segunda-feira, 23 de janeiro de 2012

SOMOS PROFESSORES,EDUCADORES OU CONSTRUIDORES DE SONHOS ???

Somos professores? Muito mais!
Somos educadores? Mais ainda!
Somos vendedores de sonhos!
Vendemos sonhos para o abatido se animar,
Para o tímido ousar, o ansioso se tranqüilizar,
Para o poeta se inspirar e para o pensador criticar e criar.
Sem sonhos, somos servos!
Sem sonhos, obedecemos ordens!
Que vocês, nossas Professoras, sejam grandes sonhadoras!
E se sonha

rem, não tenham medo de caminhar!
E se caminharem, não tenham medo de tropeçar!
E se tropeçarem, não tenham medo de chorar.
Levantem-se, pois não há caminhos sem acidentes.
Dêem sempre uma nova chance para si mesmas.
Pois a liberdade só é real se após falharmos
Existir o direito de recomeçar...”
Augusto Cury

http://vozesdaeducacao.org.br/groups/midia-e-tecnologia

sexta-feira, 20 de janeiro de 2012

A TV, O VÍDEO E O CELULAR EM SALA DE AULA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO “NOITE DA POESIA”

A TV, O VÍDEO E O CELULAR EM SALA DE AULA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO “NOITE DA POESIA”

Ivanete Nunes de OLIVEIRA/ PGPE/UFAL


RESUMO: Este artigo trata do uso das mídias televisão, vídeo e celular, enquanto meios de comunicação formadores de opinião e/ou influenciadores dos comportamentos dos alunos, no ambiente escolar. Ressalta a importância do uso de tais mídias nas práticas docentes, tendo em vista sua abrangência, a riqueza de possibilidades educativas pela qual estão cercados e o fascínio que exercem sobre crianças e jovens. Apresenta tais ferramentas sob uma perspectiva pedagógica, que supera as visões empobrecedoras e reducionistas deste tipo de ferramenta. Baseia-se principalmente nas obras de MORAN(2003),NAPOLITANO (1993) e COSCARELLI (2006) É relatada também no artigo a experiência e a dinâmica do projeto “Noite da Poesia”, realizado na Escola Estadual José Correia Fontan, na cidade de Paulo Jacinto – Alagoas, ao passo em que se propõe uma metodologia para inserção das mídias nas atividades docentes de modo a aproveitar a multiplicidade de facetas desses instrumentos, proporcionando aprendizagem e afloramento da criatividade do alunado.

PALAVRAS-CHAVE: Audiovisual; Mídia digital; Ensino-aprendizagem.


1. Introdução

É imprescindível que o professor reconheça o poder e o fascínio que os meios de comunicação exercem sobre as pessoas e, em especial, crianças e jovens, procurando adotar em sua prática docente o uso das tecnologias que há na escola com os alunos. Nesse percurso a maioria dos professores tem se deparado com questões tais quais as seguintes: Como utilizar o vídeo na minha aula?
Como planejar aulas que integrem mídias? Como levar a turma a fazer uma leitura consciente destas mensagens? Que atividades propor aos alunos antes e/ou depois de assistirem ao vídeo com o programa a ser cumprido? E o que dizer do celular? Como transformá-lo em ferramenta pedagógica, uma vez que os alunos não largam esses aparelhos durante a aula?
São indagações que representam dúvidas de muitos professores que pretendem usar esses meios em constante aperfeiçoamento, sendo sintetizadas em nossa problemática de pesquisa nos seguintes termos: Como usar a TV, o vídeo e o celular em sala de aula de forma pedagógica e eficiente?
Nesse contexto, esse artigo objetiva refletir criticamente sobre a TV, o vídeo e o celular, enquanto formadores de opinião influenciadores dos alunos; visa também superar visões reducionistas e empobrecedoras a respeito dessas ferramentas, bem como propor uma metodologia para inserção da TV, vídeo e do celular na sala de aula em toda a sua riqueza pedagógica e multiplicidade de funções.
Ressalte-se que em relação aos celulares o desafio ganha novas cores, dadas as possibilidades que estes aparelhos suscitam e o estigma de inadequação ao ambiente escolar que ainda predomina. Logo, percebe-se necessária uma nova postura, que ultrapasse os limites das metodologias convencionais, baseadas apenas na transmissão de conhecimento.
Pois, através de uma prática bem planejada, as mídias oferecem maior flexibilização do tempo e do espaço de aprendizagem, permitindo aos estudantes a autoria, a interatividade e novas formas de perceber o mundo que o cerca. Exemplo dessa dinâmica foi concretizada na realização da sexta edição do “Projeto Noite da Poesia”, relatada no presente trabalho.
O projeto surgiu há seis anos, sem o uso de mídias tecnológicas, a partir da reunião de professores de língua portuguesa a fim de trabalhar as Escolas Literárias com os alunos do Ensino Médio. Com isso, o projeto inicialmente reviveu até sua quinta edição os antigos saraus literários da época do Brasil Império. Nada obstante, neste ano de 2010 o projeto ganhou “nova roupagem”, através do uso articulado das mídias TV, vídeo e celular.

2. Reflexão crítica sobre a tv, o vídeo e o celular

O referencial teórico deste trabalho aborda as ideias de estudiosos que muito tem se dedicado ao estudo , análises críticas e estratégias de como devem ser trabalhados a televisão e vídeo pedagogicamente.
Moran (1993) que enfoca as tecnologias como mediação ao saber fazer pedagógico; Pereira (1997) que mostra estratégias de como fazer leituras através de imagens, como também Duarte (2002) a qual enfatiza que um trabalho como TV, vídeo, câmeras, imagens em celulares desenvolve a competência para ver; Napolitano (2003), que em seus últimos trabalhos apresenta a televisão e outras mídias como ferramentas eficientes para a aprendizagem.
Já Carvalho (1998) menciona que os produtos advindos do desenvolvimento tecnológico se constituem em novos conceitos, indispensáveis para uma nova forma de pensar, pesquisar e educar; Guareschi (2005) em seu trabalho ’’Mídias, Educação e Sociedade’’ apresenta as mídias de massa, em especial a televisão, como produtos ideológicos e defende a ideia de que a escola precisa colocar essa pauta em discussão, possibilitando aos alunos uma leitura crítica do que veem em seus programas favoritos; Kellner (2001) enfoca os produtos midiáticos e seus impactos na sociedade; e Veiga (1996) que em seu livro “Didática e Sociedade” dá ênfase sobre a importância da leitura de imagens.
A TV, o Vídeo e o Celular são as tecnologias de maior uso cotidiano pelos alunos. Seja em casa quando trata-se da TV e do vídeo seja na mão deles quando se trata do celular. A TV tem um papel preponderante e especial na ligação das pessoas com o mundo, com diferentes realidades, enfocando diversas faces: tristeza, alegria, informação, diversidade; as imagens são lúdicas, dinâmicas, impactam e até interagem com as crianças, jovens e adultos.
Estamos diante de uma cultura imagética e que está impregnada nas mãos do alunado pelos celulares diuturnamente e em casa através da TV, vídeo e tela do computador. Nesse sentido é que Moran (1993, p. 46) aponta ‘’as linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta” .
Desse modo, se faz necessário que o professor ensine ao seu aluno a importância da leitura de imagens, pois,

As crianças e os jovens leem o que pode visualizar, precisam ver para compreender. Toda sua fala é mais sensorial – visual do que racional e abstrata. Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos games (MORAN, 1993, p.40).

A Leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratégias, uma vez que há gente que olha mas não vê. “Lemos superficialmente, ‘Passamos os olhos’. Não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecânico de decifrar os sinais” (PEREIRA, 1997, p. 4).
Mas o que é olhar e não ver? É ler superficialmente as mensagens, é não fazer a interlocução imagem-receptor instigando as inferências possíveis e não únicas e exclusivas. É não fazer uma devida extrapolação crítica que seria uma recriação da imagem com outros propósitos, possível “leitura do mundo”, posicionamento do sujeito–receptor perante a imagem, com base nas interpretações realizadas; não apreciação crítica da imagem e dos propósitos que presidiram á sua concepção. É não fazer uma leitura de imagem nas entrelinhas.
Assim sendo, um trabalho com imagens: em vídeo, TV, câmeras, imagens em celulares e cinema “contribui para desenvolver o que se pode chamar de competência para ver” (DUARTE, 2002, p. 36) analisar, compreender, inferir e apreciar qualquer história contada em linguagem fílmica e/ou cinematográfica. Nas palavras de (RICHTER, 2000, p. 32) “perceber um objeto é criar, na mente, algo relacionado e causado por alguma coisa exterior, material”.
Sendo assim, a relação de interação que se faz entre o externo (objeto, linguagem imagética que observamos) e o interno (definição, inferência) dá-se através do sentido da visão sem, necessariamente usarmos palavras e/ou textos. Não se trata de encontrar o seu sentido aparente, mas em compreender o significado num contexto social e no contexto do interpretante (observador/receptor ).
Para um planejamento que surja efeito na efetivação de um trabalho com imagem, além das estratégias mencionadas eu proponho a metodologia dos três olhares de Pereira (1997, p. 4) “pois a mesma exercita os três momentos do pensar: a apreensão, a compreensão e a conceituação/síntese”, a saber:

- 1º OLHAR: é o ENCONTRO com a imagem. É olhar a imagem e fazer a COLHEITA de: sinais significativos, sons , sugestões, coisas diferentes , suspeitas.
TÉCNICA: o que a imagem mostra? O autor se refere a quê? A imagem trabalha sobre o quê? Que suspeitas ela abre? O que é?
- 2º OLHAR: é o olhar da DEVASSA. É o ACOLHIMENTO do que se viu na imagem. É aceitar e reconhecer sentido entre a vida vivida e a representada. É um JULGAR um olhar analítico.
TÉCNICA: Há uma sequência lógica? De que forma se criam as imagens e que significados elas têm?
- 3º OLHAR: É o olhar do MERGULHO na imagem. É hora do RECOLHIMENTO. A INTERAÇÃO e o AGIR. Da intimidade com a imagem.
TÉCNICA: Como o observador/receptor interpreta o que foi mostrado ? que leitura ele pode fazer? O que isso tem a ver com a sua realidade?

Essa metodologia é uma oportunidade de fazer a interpretação da imagem, uma vez que aos nossos olhos elas (as imagens) provocam sensações visuais, sensitivas e emocionais, pois pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. Assim, se faz necessário que o professor seja conhecedor de metodologias que venham a auxiliar a sua prática pedagógica e traga o aluno para mais perto de si. Pois há muitos professores distantes do aluno no sentido da apropriação das tecnologias.
Entretanto, para que haja uma prática perfeita que suscite aprendizagem é necessário que o aluno saiba interpretar as imagens que circulam a todo momento.
Nesse contexto, para Napolitano (2003, p. 7-15)

O professor é que, passando ao largo da complexidade do fenômeno e dos códigos operacionalizados pelo veiculo, a escola pouco contribui para tornar sua clientela mais crítica, além de perder a chance de incorporar o material televisual como fonte de conhecimento. É preciso analisar a TV levando em conta toda a sua complexidade, não apenas seus diversos níveis [produção, circulação e recepção], mas nos diversos usos possíveis do conteúdo por ela veiculado. Inicialmente, selecionamos quatro categorias envolvidas na realização social da TV, que podem servir para pensar a relação entre TV e escola . 1º - O conteúdo da TV é uma forma de mercadoria, comprada por telespectadores-consumidores; 2º- O conteúdo da TV é uma forma de sociabilidade, partilhada por telespectadores-cidadãos; 3º - O conteúdo da TV é uma forma de comunicação, recebida por telespectadores-decodificadores; 4º- A TV é uma forma de cultura, desfrutada por telespectadores-fruidores.

Para ele,

Esses quatro eixos, entre tantos outros menos expressivos que fazem parte do fenômeno televisual, constituem os eixos principais dos usos sociais da TV. Em linhas gerais, são eles que formam o grau de midiabilidade das nossas vidas. Todos os professores e alunos, na medida em que assistimos TV, somos consumidores, cidadãos, decodificadores e fruidores. Todas essas categorias podem relacionar-se a uma mesma pessoa, numa mesma situação de audiência televisual. O peso de cada uma delas é que pode variar conforme o individuo, o grupo, a classe ou mesmo a nacionalidade em questão. Além disso, nos usos sociais da TV, interferem fatores importantes, muitas vezes ambíguos, que são fundamentais em qualquer experiência cultural e simbólica: sonho e realidade, lazer e trabalho, razão e emoção, alienação e participação, tédio e fascinação. Estes binômios são fundamentais para entender como se realiza a mídia TELEVISÃO e como as pessoas reagem a ela e com ela. A tarefa inicial da escola é pensar o fenômeno em toda sua amplitude, ao mesmo tempo que se capacita para incorporar seus materiais como fontes de conhecimento e crítica. Além disso, o professor deve adaptar a discussão e o grau de aprofundamento do debate em torno da TV, de acordo com a faixa etária e escolar em questão.

Destarte, percebe-se o papel mediador do professor na relação TV – INDIVÍDUOS: em que pese o uso indiscriminado dessa tecnologia como mecanismo para aplacar a solidão, o estresse e o distanciamento das pessoas no dia a dia, por seu forte papel formador de opinião e pelo fato de que os alunos ainda estão na fase de formação de sua personalidade, cheiosde informações, dúvidas e fragilidades, a escola tem o papel de fazer a ligação entre o indivíduo e o meio tecnológico de forma saudável. Isto para que os alunos tenham consciência crítica e capacidade de debater sobre os materiais a que tem acesso cotidianamente através da T.V.

3. Superação das visões reducionistas e empobrecedoras do uso das mídias em sala de aula

Em pleno século XXI ainda encontramos muitos professores que possuem uma visão contrária ao uso das tecnologias na sala de aula e tentam justificar o não uso, afinal em toda sua vida profissional nunca houve quem os preparasse.
Assim, eles se sentem inúteis, evitam o confronto, evitam assumir novas posturas frente às novas demandas que surgem. São professores que não querem se render ao novo, às novas práticas, preferem permanecer com uma postura tradicional, radical na sala de aula. Muitos até exibem a TV e o vídeo, embora não achem importante para sua prática de ensino, e até mesmo quando os utilizam não possuem um planejamento sobre o que vai trabalhar.
Porém, numa sociedade tecnológica e capitalista o professor não pode estar excluído das condições divergentes em que se encontram os alunos, mergulhados no mundo de imagens que os circundam por todos os lados. Em meio a tudo isso, o papel do professor, enquanto mediador de aprendizagem é tornar as mídias parceiras, descobrindo como utilizá-las pedagogicamente e os efeitos que podem trazer para a melhoria de sua ação pedagógica, ao invés de só colocar mau gosto, ideias pessimistas, insatisfações, sem entender e/ou querer entender as mudanças que estão aos olhos vistos.
Para Guareschi (2005, p.33) “Se a sociedade está mudando de forma tão rápida a escola não pode esperar, precisa se destacar, conhecer e explorar as preferências e interesses de sua clientela. Incluir a mídia televisão em seu espaço acadêmico é uma forma de fazer o diferencial”. Mas não se trata só de saber o que se passa (na televisão), ou seja, a informação , as coisas positivas ou negativas, mas de pensar, entender, saber analisar aquilo que lhe é repassado, como defende também Côrtes (2009, p. 18) “Atualmente, não podemos mais adiar o encontro com as tecnologias; passíveis de aproveitamento didático, uma vez que os alunos voluntários e entusiasticamente imersos nestes recursos – já falam outra língua , pois desenvolveram competências explicitadas para conviver com elas”.
Nesse sentido percebemos que a utilização das tecnologias na educação não é mais uma opção, mas uma exigência desta sociedade. É imprescindível que o professor vença resistências, pois é um desafio, e vá em busca do conhecimento para que possa estar competente e atuar afinado com as tecnologias. Afinal, “A televisão é e será aquilo que nós fizermos dela [...] aqui abrange todos os envolvidos nos processos: produtores, consumidores, críticos, formadores, etc.” (MACHADO, 2001, p.15 -16).
Atualmente o professor precisa estar aberto para aprender, reaprender e permanecer sempre em estado de aprendizagem a fim de integrar os conteúdos das mídias existentes na escola, uma vez que, quanto mais o professor estiver em contato com as mídias que os alunos utilizam diariamente, mais perto estará de seu aluno, pois ambos, estarão falando uma mesma linguagem. Mas, o medo do novo, a falta de prática em manusear os equipamentos, a falta de coragem de querer enfrentar desafios e também a falta de compromisso de alguns, leva a essa inércia que tanto distancia o aluno do professor.
Diante disso, o professor tem necessidade de querer, de motivar-se, enfrentar desafios impostos muitas vezes pelo comodismo. E Moran (2000, p. 24) afirma que ‘’aprendemos pela credibilidade que alguém nos merece. Um professor que transmite credibilidade facilita a comunicação com os alunos e a disposição para aprender’’.
Também Freire (1980, p. 28) faz um alerta mostrando que o professor deve ser uma pessoa bastante crítica, dessa forma

Eu não posso denunciar a estrutura desumanizante se não a penetro para conhecê-la. Não posso denunciar se não conheço. [...] Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos. Eis aí a grande responsabilidade do professor perante a imensa demanda de produtos tecnológicos em questão.

Sobre o trabalho na escola com os meios de comunicação de massa como o rádio, a televisão, o vídeo, Napolitano (2003, p. 7-15) sugere o seguinte: “um dos primeiros cuidados que o professor deve tomar não é reproduzir preconceitos e críticas ligeiras sobre a mídia televisual. Pensar o fenômeno social da TV é pensar as diversas facetas desse fenômeno”.
O mais comum, na relação entre Tv e escola tem sido partir do pressuposto de que a a TV é manipuladora de consciência e veiculadora de um conteúdo de baixo nível cultural, informativo e estético. É partindo desse pressuposto, diga-se não completamente errado, que muitos professores começam seu trabalho.
Portanto, diante de tantos argumentos com relação ao uso das TIC da sala de aula, se não interagirmos o ensino com as tecnologias que fazem parte do dia a dia dos alunos estaremos - nós professores - incorrendo no risco de ficarmos falando sozinhos na sala de aula, como muitos de nós já estamos.

4. Uma metodologia de inserção da tv, do vídeo e do celular em sala de aula: um estudo da aplicação de mídias no projeto Noite da poesia

Apresentamos o relato de experiência com o projeto noite da poesia e sua relação com o uso das seguintes mídias: TV, vídeo e o celular. O projeto surgiu há seis anos sem o uso das tecnologias. O grupo de professores de língua portuguesa pensava e repensava sobre o que apresentar sobre as Escolas Literárias que havia trabalhado relembrando os antigos saraus literários da época do império.
Optaram por várias produções, a saber: o aluno lia os romances e criava paródias, poesias, dramatizações, exposições, concursos de poesias, danças, tudo sobre o conteúdo literário: autores, obras, estilo, com produções e execuções dos próprios alunos. Foi aí que timidamente nascia a “Noite da poesia”, que tornou-se um projeto permanente dentro do plano de ação da Escola Estadual José Correia Fontan (E.S.J.C.F), do município de Paulo Jacinto – Alagoas.
O referido projeto este ano ganhou uma “roupagem nova”, através do uso articulado das mídias TV, vídeos e celulares dos alunos, onde eles puderam, através do estudo das escolas literárias, analisar, produzir, ousar e experimentar.
De acordo com Carvalho e Barbieri (1997, p.19).

Os novos produtos advindos do desenvolvimento tecnológico são muito mais do que apenas produtos. Eles se constituem em novos conceitos. São frequentemente ferramentas de trabalho até indispensáveis e se tornam, cada vez mais, portadores de uma nova maneira de pensar, pesquisar e educar.

Para a realização desse projeto o professor dispôs de um mês e quinze dias visto que trabalhou com turmas diversificadas (Primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio) e na escola havia três turmas de primeiro ano. Cada série seguiu uma sequência para o estudo das Escolas Literárias, autores e obras. O uso dos textos literários foi enriquecedor, pois:

O texto literário, que permite o desenvolvimento de todas as virtualidades da linguagem, que é o espaço da liberdade da linguagem liberdade das restrições das normas, pode permitir - nos ‘ler para nada’. Para não fazer nada depois da leitura apenas deixar-nos levar pela imaginação; mas, também pode nos permitir analisar os mecanismos empregados pelo autor para produzir beleza, tentar recriar esses mecanismos em novas condições, desentranhar símbolos que estruturam a mensagem, jogar com a musicalidade das palavras designativas (KANFMAN; RODRÍGUEZ, 1995, p. 42 – 45).

Nesse sentido constatamo que a utilização dos recursos audiovisuais (TV, vídeo, celulares) no projeto “Noite da poesia” auxiliou na compreensão dos temas que envolveram cultura, situações econômicas e sociais, autoria e produção e ainda são recursos ricos, lúdicos e dinâmicos.
De acordo com os temas literários foram analisados os seguintes filmes:
- Cidade de Deus(Realismo e Naturalismo); Com este filme foi trabalhado um roteiro de análise conforme segue:
• Posicionamento da câmera no enquadramento da cena durante a perseguição da galinha (no inicio do filme);
• Relação entre o giro de 360 graus e a estrutura da narrativa do filme (inicio do filme)
• Flashback;
• Tipo de Narrador (no caso do filme é em 1º pessoa);
• Transformações sofridas pelas favelas brasileiras, entre a década de 60 e 90;
• Analogias do comércio de drogas com uma empresa organizada;
• “Poder paralelo’’ do estado;
• Comportamento da comunidade? Comportamento dos policiais?;
• Traços NATURALISTAS no FILME;
• Preconceito e Violência;
• Trabalho Infantil;
• Personagens sem nome (apelidos pela qualidade que apresentavam);
• Aprofundamento das personagens do ponto de vista psicológicos;
• Personagem Busca-pé como um exemplo do determinismo social;
• Emprego da linguagem cuidadosamente trabalhada;
• Adequação das músicas ao filme.
- Escritores da Liberdade (Mediar com os alunos sobre: desigualdade social e racial, com ênfase nos problemas relacionados à situação financeira e ocupacional, preconceito, discriminação, sexo, acesso à educação (Modernismo);
- Filmes Shrek (Paralelo entre o Romantismo e épocas passadas). Mostramos também que os produtores deste conto usam de uma ludicidade extrema; recortam e colam, torcem, abusam, misturam, corrompem, amam, odeiam, tiram do contexto, sofrem...
- Diálogo (gravação com o celular do “Conto Erótico” de Luiz Fernando Veríssimo); Gravação de entrevistas, fotografia e filme no celular; receber e enviar as fotos,vídeos e imagens;
Registro das aulas de campo;
- Produção de um Filme “O chapéu de Meu Pai” baseado no conto de mesmo título, de Aurélio Buarque de Holanda;
- Dramatização do livro Senhora de José de Alencar, com encenação na praça da cidade e apresentação na rádio local em forma de rádioteatro.
Com relação às Entrevistas realizadas na TV, um trabalho muito e interessante com o aluno foi distinguir as várias formas com que os líderes de certos programas (apresentadores, âncoras, entrevistadores) dirigem-se aos entrevistados (políticos, artistas ou demais representantes da sociedade civil).
No caso de debates e mesas redondas, foi muito importante observar de que forma esses protagonistas interagem entre si. Nessa análise observou-se detalhes específicos como: idade, posição social, sexo, profissão, papel social dos entrevistados. Nesse sentido é imprescindível identificar os papéis dos interlocutores e como eles se refletem nas sequências do diálogo, no uso de uma linguagem mais ou menos formal (à polidez, ao tratamento interpessoal, ao emprego dos verbos, às relaçõe interculturais,dentre outros).
Outra perspectiva que gerou bastantes frutos foi um trabalho com capítulo de novela., visto que podemos trabalhar com problemas sociolingüísticos e discursivos, como por exemplo: percepção de termos, expressões, sotaques, entonações ou mesmo vestes que deram pistas sobre os seguintes aspectos: a região onde mora, a classe social ou a idade de cada personagem.

5. Conclusão

O estudo base dessa experiência aproveitou os meios de comunicação vídeo, TV, câmeras existentes na escola, celulares dos alunos das séries mencionadas para dar uma roupagem nova ao projeto “Noite da poesia”, trabalhado há seis anos na escola Estadual José Correia Fontan.
O uso das respectivas mídias nos fizeram perceber que, para que haja um bom uso pedagógico desses meios se faz necessário que o professor perceba os limites e as possibilidades destes, a fim de que possa fazer um trabalho que desenvolva a aprendizagem dos alunos.
As possibilidades de aproveitamento foram inúmeras. Enfatiza-se aqui as que contribuíram para uma aprendizagem significativa, na qual os alunos e professores foram autores, colaboradores, produtores, enfim, protagonistas, favorecendo assim o princípio de autoria e autonomia por meio da utilização das mídias em um projeto literário, a saber:
1. Desempenho do desenvolvimento linguístico dos alunos através dos filmes expostos, leitura, análise e compreensão, tanto de filmes como de textos; ampliação do repertório vocabular, desenvolvimento da expressividade e da oralidade;
2. Favorecimento da recordação de episódios e comportamentos apresentados nos filmes, revelando a importância dos materiais para a retenção mnemônica;
3. Produção do filme –“O chapéu de meu pai” do conto de mesmo nome de Aurélio Buarque de Holanda;
4. Socialização das aprendizagens, considerando a prática social do aluno no processo educativo para situações reais;
5. Maior raciocínio reflexivo, maior poder de argumentação e contra-argumentação, ou seja, maior autonomia de pensamento, favorecendo a habilidade de formar opiniões e superação de atitudes alienadas;
6. Grande poder de criticidade, esperado no ensino médio;
7. Momentos de reflexão sobre os mecanismos de criação e de intencionalidades dos filmes e programas assistidos;
8. Discussão sobre questões éticas para daí desenvolver o posicionamento pessoal e reflexivo;
9. Revisão de conceito de materiais curriculares: livro didático (Senhora, Dom Casmurro, O Quinze, A Moreninha, dentre outros);
10. Análises de vários materiais como revistas e materiais sobre o centenário de Aurélio Buarque de Holanda, vídeos, programas de TV;
11. Ressignificação do conceito de conteúdos escolares para além do que é tradicionalmente considerado, como também inclusão do desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores.
12. Socialização das produções para a comunidade (pais, colegas, professores, visitantes, comunidade em geral) a “Noite da Poesia”.
13. Gravação de diálogos, utilizando celulares dos alunos, rompendo assim com as falácias de que o “celular só serve para atrapalhar as aulas”.
14. Correio da amizade na equipe Romantismo. Na aula trabalhávamos o romantismo de ontem e o romantismo atual. Fizemos analogias. Nesta mesma aula conseguimos fazer um correio da amizade com o uso do celular.
Concluímos assim que, o uso de celulares pode suscitar novas práticas. Dessa forma, certamente conseguimos o que se espera do professor num mundo em predomina o domínio das tecnologias, uma cultura que vive nas mãos dos alunos e o professor enquanto mediador de aprendizagens deve estar a par dessa cultura para poder intervir e através delas fomentar nos alunos o desejo de aprender. É um desafio enorme, mas se o professor tiver vontade de fazer, ele faz.
Urge que se faça uma reavaliação das metodologias tradicionais , visando à exploração das tecnologias da informação e comunicação existentes na escola,capazes de motivar os alunos à leitura por prazer a saber olhar, e sobretudo a aprender fazer.

Referências

CARVALHO, Célia Pezzolo de; BARBIERI, M.R.. Formação de Professor em tempos de Informática, Revista do Professor, São Paulo-SP, julho, 1998, p.22-24.


CÔRTES, H. A importância da tecnologia na formação de professores. Revista Mundo Jovem, Porto Alegre, nº 394, março de 2009, p.18.


COSCARELLI, Carla Viana (0rg). Novas Tecnologias, Novos Textos, Novas formas de pensar.3ed. Belo Horizonte: Autêntica , 2006.


GUARESCHI, Pedrinho A. Mídia, Educação e Cidadania: Tudo o que você quer saber sobre a mídia. Petrópolis,RJ:Vozes, 2005.


KAUFMAN, A. M; RODRIGUEZ, M. E. Escola,Leitura e Produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.


KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA,Tomás Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Porto Alegre,RS: Artmed, 2001.


KLEIMAN, Angela B. [et. al.]. Português no ensino médio e formação do professor. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (Org.). Estratégias de Ensino:2. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.


MORAN, J.M. O vídeo na sala de aula, Revista Comunicação e Educação, São Paulo, nº2, 1994.


______Mudanças na Comunicação Pessoal.2 ed. São Paulo: Paulinas, 2000.


______A Educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá.Campinas,SP:Editora Papirus, 2007.


NAPOLITANO, Marcos. Como usar a Televisão na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.


PEREIRA, Gil Carlos. A palavra-expressão e criatividade. São Paulo:Moderna,1997.


RICHTER, Marcos Gustavo.Ensino do Portugues e Interatividade. Santa Maria: Ed.UFSM, 2000.


VEIGA, Ilma Alencastro (Org.). Didática e Sociedade. Campinas, SP: Papirus,1996.

WWW.eca.usp.br/prof/moran.

quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

segunda-feira, 9 de janeiro de 2012

A ESCRITA NA INTERNET: O INTERNETÊS E SEUS ASPECTOS MORFOlÒGICOS E LEXICAIS

Ivanete Nunes de Oliveira

A Escrita na Internet: O Internetês e seus Aspectos Morfológicos e Lexicais
Monografia apresentada a Escola superior de Ciências Humanas e Econômicas de palmeira dos Índios – ESPI / Fundação Universidade de Alagoas – FUNESA como requisito parcial à obtenção do grau de graduada em Letras, sob a orientação do Professor Me. Pedro Antônio Gomes de Melo.
Palmeira dos Índios, 2006.

1 – INTRODUÇÃO

A Internet, nas últimas décadas, encontra-se no centro de uma revolução considerada a últimas do milênio, interligando computadores em todo o mundo através de uma rede mundial de comunicação e criando uma nova linguagem usada por milhares de pessoas, principalmente pré-adolescentes e jovens. O número de usuários de computadores interligados na Internet já ultrapassa os trezentos milhões e provocam significativas variações linguísticas. Essa linguagem tem se expandido alcançando espaço na escrita de torpedos (telemóveis), bem como influenciando na escrita do aluno em sala de aula.
A necessidade de interagir utilizando o computador fez com que rapidamente, o internetês se difundisse àqueles que têm acesso à internet.
A linguagem veiculada através dos chats (salas de bate-papo), blogs (diários que se tornam públicos) e torpedos 9mensagens veiculadas em celulares) apresentam-se trazendo elementos com caráter da linguagem oral, pois a forma de sua comunicação é de interação direta, veloz e dinâmica ao mesmo tempo, típica desse tipo de linguagem.
Os objetivos desta pesquisa serão:
- Averiguar se o fenômeno da abreviação na linguagem escrita na Internet, é compreendido por alunos do ensino fundamental e médio de Paulo Jacinto.
- Descrever o fenômeno como ocorre;
- Analisar a perda da estrutura lexical das palavras (radical, tema, desinências);
- Explicar o porquê desse fenômeno;
- Contribuir para compreensão no vernáculo da língua.
A problemática que permeia esta pesquisa consiste na ausência de vogais em formas abreviadas na Internet: chats, blogs e torpedo dificultam a compreenção do não-usuário desse tipo de linguagem?
A problemática em questão dá ênfase à ausência de vogais na escrita veiculada nos textos do correio eletrônico, a qual exclui os não-usuários, não habituados a textos ou palavras com supressão de vogais que, por isso, torna difícil a compreensão de tais abreviaturas.
Segundo KOCH (1998, p. 32) “o autor planeja sua escrita, de modo a deixar pistas de seus objetos e intenções e o leitor reconstrói o sentido da escrita e a compreensão através das marcas lingüísticas deixadas pelo autor”, o que nesse caso, as pistas e as marcas lingüísticas seriam as vogais, as quais trazem sentido e compreensão para as palavras escritas.
As hipóteses são as seguintes: a simplificação ao limite do irreconhecível tende a perder toda a estrutura da palavra (radical, tema e desinências) e conseqüentementedificultar a compreensão dessas formas abreviadas, e, o acesso à Internet facilita a compreensão das formas abreviaturas utilizadas na linguagem denominada de internetês.
Segundo BAKHTIN (1977, p. 113), “cada palavra emitida é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém”. Nesse sentido verifica-se que o leitor deve realizar um trabalho ativo de construção do significado do que lê a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua como característica do gênero, do portador, do sistema de escrita.
A linguagem escrita desse portador (blogs, chats e torpedos) torna-se, portanto inacessível, excludente e incompreensível aos não usuários desse tipo de comunicação.
A pesquisa, em foco, encontra-se dividida em quatro partes: na primeira parte, exibiremos a Introdução geral, a qual traz os seguintes subtópicos: os objetivos da pesquisa, o problema investigado, as hipóteses acerca do problema, a metodologia empregada ao longo do estudo e a justificativa, relevância e limitação do trabalho.
Na segunda parte, apresentaremos a fundamentação teórica, como também as considerações de teóricos e gramáticos concernentes ao processo de abreviação e os aspectos fonéticos e morfológicos nas formas abreviadas deste tipo de linguagem.
A terceira parte constará das análises dos dados; e a quarta parte, as considerações finais, as quais serão nossas posteriores contribuições para o estudo em foco.


1.1 Metodologia da Pesquisa

Para abranger a totalidade do problema em suas múltiplas dimensões realizaremos um trabalho descritivo – explicativo, através de uma análise quantitativa, apresentando resultados estatísticos que proporcionem uma reflexão sobre a redução e / ou supressão das vogais na escrita dos chats, blogs e torpedos.
Pretendemos, a partir destas análises, questionar o uso destas formas abreviadas na linguagem virtual, desde suas formas reduzidas, veloz, dinâmica, ativa e atraente, até suas características processuais, ou seja, como são formadas a nível: morfológico e fonético.
O corpusutilizado neste estudo compõe-se de um glossário de 46 palavras elaborado pelos mediadores do fórum PCs que lançaram uma campanha para diminuir erros propositais na língua portuguesa efetuados pelas reduções e supressões de vogais nas dúvidas postadas nas suas áreas de discussão (ver anexo 1).
As palavras do glossário foram submetidas a uma avaliação a partir de entrevistas, nas quais procuraremos verificar o nível de compreensão destas palavras a partir de entrevistas, nas quais procuraremos verificar o nível de compreensão destas palavras a partir de 16 (dezesseis) falantes estabelecendo três níveis de compreensão, a saber: nível médio, composto pelas palavras compreendidas por 50% dos informantes; nível alto, composto pelas palavras compreendidas por mais de 50% dos informantes; e nível baixo, composto pelas palavras compreendidas por menos de 50% dos informantes.
As entrevistas forma realizadas com 4 informantes menores de 18 anos com acesso à Internet, 4 informantes menores de 18 anos que não tem acesso à Internet, 4 maiores de 18 anos com acesso e 4 maiores de 18 anos que não tem acesso à Internet; todos analisaram e classificaram cada uma das 46 formas abreviadas, conforme o levantamento de seus respectivos grupos (ver o questionário em anexo 2).
As teorias que embasam as questões discutidas neste trabalho situam-se nas áreas da Fonética e Morfologia, sendo nos autores CRISTÓFARO e KEHDI, respectivamente, sustentação para a pesquisa, estabelecendo diálogo entre a teoria e as questões abordadas no sentido de explicá-las com fundamentação, buscando assim, resultados práticos e aplicáveis ao processo que vivenciamos.


1.2 – Justificativa, limitação e relevância do trabalho.

Justifica-se o tema abordado em questão a problemática da supressão das vogais nas formas abreviadas da escrita nos correios eletrônicos, previsões pessimistas, pois percebemos que esse hábito de simplicar as palavras está sendo incorporado em textos nas salas de aulas, lugar menos apropriado para esse tipo de escrita, pois trata-se de uma cultura divergente da norma culta da língua que vai de encontro à maneira como o povo fala e escreve.
A pesquisa em tela é de grande relevância para professores e estudiosos de Língua Portuguesa, visto que dá ênfase a um fenômeno linguístico frequente na Língua Portuguesa escrita na Internet, ou seja, a ausência de vogais na maioria das palavras veiculadas nos correios eletrônicos e telemóveis, causando assim a não compreensão das palavras e dos textos veiculados nestes meios.
O presente trabalho não teve a pretensão de esgotar a questão das formas abreviadas neste ambiente virtual de salas de bate-papo, blogs e telemóveis (celulares), mas, sim, destacar algumas questões pertinentes a este caso, possibilitando futuras pesquisas mais exaustivas no estudo do fenômeno aqui observado.
A partir das questões mencionadas percebe-se ainda uma grande lacuna teórica envolvendo o estudo em questão por serem consideradas recentes as pesquisas envolvendo a temática. Como exemplo, há o grupo Linguagem, Interação e Conhecimento (LIC) da UFJF, coordenado pela ProfªDrª Maria Tereza de Assunção Freitas desenvolvido no biênio 99-2001 apoiado pelo CNPq que realizou uma pesquisa sobre a “Construção/ Produção da Escrita na Internet a na Escola: uma abordagem sócio-cultural”.
A preocupação com esse modelo de escrita não se restringe só a professores, estudiosos e/ou pessoas que utilizam frequentemente a Internet. Durante o fórum Pcs (no site www.forumpcs.com.br), Paulo Couto e Júlio Preuss (mediadores dos debates) por não compreenderem diversos e-maills que recebiam por haver supressão de vogais e excessiva redução criaram um filtro de palavras (ver anexo) com a finalidade de diminuir e conscientizar as pessoas da ameaça que esse tipo de escrita pode causar ai idioma Português. Por esse motivo, no início de abril foi iniciada a campanha “Eu sei escrever” (site www.euseiescrever.com.br).
Acreditamos que o presente trabalho reveste-se do mérito de lançar breves olhares sobre a abreviação nos meios virtuais até então pouco iluminadas pela pesquisa acadêmica

2 – A MODALIDADE DA LINGUAGEM ESCRITA NA INTERNET: INTERNETÊS.

O domínio da língua escrita é o macro inicial na história da humanidade. Cada povo possui sua língua, seu modo de se expressar. Cada segmento da sociedade, assim como cada indivíduo possui uma maneira de se exprimir.
O advento da Internet é mais uma possibilidade de variação linguística, que trouxe uma cultura divergente da norma culta da língua, que vai de encontro a maneira como o povo fala, abreviando e simplificando a comunicação; trata-se de uma mistura de características da linguagem escrita, pois assim ela se apresenta, com características de linguagem oral de natureza direta e simultânea.
O desenvolvimento e a expansão da informática obrigaram os usuários a utilizarem um vocabulário novo para designar as tarefas realizadas no computador, como chts (salas de bate-papo), blogs (diários dos jovens, que se tornam públicos, e-mails (correspondência eletrônica) e torpedos, os internautas e usuários de celulares, descobriram que podem usar mais do que letras e números).
Os blogs são fruto da cultura da internet e nascerão com os jovens. Eles criaram uma linguagem especial para traduzir sentimentos e emoções – os “emoticons” – e esse novo dicionário não para de crescer. O “internetês” mistura criatividade e humor para expressar desde um simples abraço e variações de estado de espírito até para descrever personalidades. Os símbolos surgem da mescla de letras, números e sinais de acentuação e pontuação, que formam desenhos na tela. O número 8, por exemplo, vira dois olhinhos, desde que o leitor incline levemente a cabeça para o lado para “ler” a mensagem. Para finalizar a carta eletrônica, o formal abraços, vira (colchetes) [ ]’ s. Como a maioria das inovações foram produzidas nos Estados Unidos, muitos termos usados no computador são procedentes da língua inglesa. Essas palavras são utilizadas por usuários da informática e difundidas também pelos meios de comunicação de massa.
Os interlocutores “conversam” no tempo online(espaço virtual), numa situação de produção que não é face-a-face, a conversa escrita-teclada.
O computador – instrumento cultural da contemporaneidade – revela-se como um novo espaço de interação, novo contexto social de produção discursiva.
Novas formas de leitura e escrita, novas formas de linguagem, novos códigos, novos processos de produção e construção de textos.
São quebradas posições tradicionais que dão polimento à oralidade e à escrita. Características da linguagem oral como pausas, entonação, expressões fisionômicas são transportadas para a tela do computador, através de novas produções, como: alongamento de letras, sinais de pontuação, uso de letras maiúsculas, palavras abreviadas até com mais de três formas, abreviaturas sem vogais, acréscimo de letras, linguagem fonêmica, palavras com sinais alfanuméricos, uso de emoticons, caracteretas (o ponto e vírgula, os colchetes, o zero, os sinais de maior e menor, que conjugados, resultam em espressões de alegria, tristeza, abraço, beijo, sono, etc) e scripts (recursos oferecidos por programas).
Segundo BERNARDES & VIEIRA (2000), o chat enquanto espaço de produção de linguagem, envolve conhecimentos paralinguísticos e socioculturais que devem ser partilhados PR seus usuários, e apresenta-se na forma de diálogo concreto entre pessoas, no qual podemos observar um ritmo conversasional, mas não se caracteriza como uma construção linear, e sim, engendra novas formas, tornando imprecisas as antigas fronteiras entre leitor e escritor. As ações desse tipo de produção usada pelos chats são chamadas “chatear” pelos adolescentes ou por causa das salas de bate-papo, “papeadores”.
Outro recurso utilizado pelos jovens que freqüentam as salas de bate-papo, que dá a escrita marcas da oralidade é a tecla “enter”, usada para marcar os tempos da fala, a respiração na conversa face-a-face.
Segundo BAKHTIN (1997, p.279) essa linguagem produzida pelos papeadores constituem um novo estilo, um novo gênero do discurso, pois apresentam os elementos como: conteúdo, estilo verbal e construção composicional. Provém de adolescentes da contemporaneidade que a usam com assuntos de seus interesses, tanto por seu estilo verbal quanto pela construção escrita-teclada composta de caracteres alfabéticos, semióticos e logográficos.
Segundo PEREIRA & MOURA (2000) as características da escrita no meio virtual são várias: o uso de letras maiúsculas objetiva chamar a atenção do leitor, as carinhas da Internet ou emoticons demonstram os sentimentos da pessoanaquele instante em que escreve; os apelidos ou nicknames indicam como a pessoas se vê ou gostaria que fosse vista. Como podemos ver a escrita na Internet chama-se “internetês” e se mostra bem diferente daquela realizada na escola, não só pelas características processuais, mas principalmente por se apresentar mais dinâmica, viva e significativa para o estudante.
A escrita na Internet, o “internetês”, é uma simplificação da escrita da língua portuguesa e a codificação com caracteres dos sentimentos humanos . Essa escrita simplificada também existe noutras línguas e em especial na língua inglesa. Usada inicialmente para IRC (Internet Relay Chat), tem sido adotada em telemóveis, fóruns da Internet e no correio eletrônico. Inúmeras pessoas não conseguem dissociar e a usam onde ela não é apropriada, como é o caso das práticas da escrita na escola.
No entanto, o objetivo do “internetês” é obter rapidez, agilidade e despreendimento das regras gramaticais, como por exemplo, a ausência de concordância, pontuação, acentuação gráfica, enfim, e ausência de vogais, o que se justifica no IRC, mas não em fóruns ou mensagens de correios eletrônicos e muito menos em produções de textos escolares, uma vez que a atividade escrita pressupõe uma reconstrução de sentidos. Para SAPIR (1993, p.19) “a escrita é o simbolismo visual da fala”. O uso da escrita simplificada nos telemóveis (celulares) justifica-se devido à pequena quantidade de caracteres disponíveis para enviar uma mensagem.
Em sua dissertação de mestrado recentemente defendida na UnB, Helena da Silva Guerra (2000) apresenta características das linguagens oral e escrita que estão presentes na linguagem dos bate-papos virtuais, e características que, devido a natureza de tal linguagem, desapareceu ou se modificam nesta forma de interação. Segundo Helena da Silva Guerra, temos então como resultado um tipo de linguagem com as seguintes conduções de produção:

1- Interação à distância (espacial, mas não temporal);
2- Planejamento quase simultâneo à produção;
3- Criação coletiva: administrada passo a passo;
4- Possibilidade relativa de revisão;
5- Possibilidade de consulta relativamente;
6- A reformulação pode ser promovida tanto pelo emissor como pelo receptor;
7- Acesso imediato às reações do receptor;
8- O texto tende a esconder o seu processo de criação, mostrando apenas o resultado.

Werry (1996, p.47) vê essa produção como a “conseqüência de uma dimensão social, espacial e temporal única que reconfigura muitos dos parâmetros que determinam importantes aspectos de como atos comunicativos são estruturados”.
Vemos, aí, exemplos de como a linguagem veiculada pelos meios eletrônicos está próxima das características da linguagem oral.
Imaginemos daqui a alguns séculos como as pessoas compreenderiam um texto com um mínimo de vogais ou mesmo nenhuma vogal, como por exemplo, este e-mail enviado em 10/07/05 por um usuário com dúvidas sobre eu PC:

“Po.Kra.eh.q.taum.falandu.q.o.proc.naum.funfa”.
“esplicassaums”
“o.kra.dis.q.funfava,dis.ae.oq.tu.axa.Ew.to.axandu.q.essa.promossaum.eh.mo.skema,ma.naum.vaum.fase.issu.cmg.naum.”
“fls”.
Forma ortográfica correspondente:
“Pô cara, é que estão falando qoe o processador não funciona”
“explicações”
“O cara diz que funcionava, diz aí o que tu acha. Eu estou achando que essa promoção é o maior esquema, mas não vão fazer isso comigo não”
“Falou”

Como podemos perceber nada disso garantiu que dois interlocutores cibernéticos vão se entender perfeitamente, visto que o dialeto da Internet tem uma dinâmica própria e varia conforme a “tribo” ou região do país.
Como diz Lajolo (2002, p. 59): “Ler não é decifrar, como um jogo de adivinhações, o sentido de um texto é construído a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um”.
Pode-se perceber nitidamente que é difícil a compreensão desse texto. Pois para as pessoas que desconhecem essa linguagem, esse texto pode não ser coerente, uma vez que não há regra básica com início, meio e fim ao associar as palavras:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre4 a língua – características do gênero, do portador, do sistema de escrita (...). Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificado letra por letra e/ou tentando adivinhar as palavras. (fragmento do artigo “Para ensinar a ler”, publicado em cadernos da TV Escola em 1999).

Foi realizada uma pesquisa sobre essa nova linguagem usada por milhares de pessoas, principalmente pré-adolescentes e jovens. O questionamento era o seguinte: “As licenças de linguagens na Internet empobrecem e língua portuguesa?”. Desta enquete 72% das pessoas responderam sim, e 28% responderam não.
Segundo Blomfield (1933, p.21) “a escrita não é a linguagem, mas uma forma de gravar a linguagem por marcas visíveis”. Diante desse pressuposto somos levados a crer que o objetivo do texto escrito é deixar marcas visíveis, que garantam a intenção do leitor, o entendimento e que gere a compreensão pretendida pelo produtor, o que faz com que a produção do texto seja, ao mesmo tempo, ação e interação.
Assim, criar um texto não significa simplesmente deixar ao interlocutor a tarefa da decodificação, mas, sim, deixar através dos traços, marcas para que o texto possa ser compreendido, confirma ANTOS (1982, p.92), ao produzir um enuciado o locutor realiza uma atividade intencional: “Formular um texto não é só planejá-lo, mas também realizá-lo”.
Cagliari (1990, p.249) confirma este pressuposto afirmando que “a escrita seja ela qual for tem como objetivo primeiro permitir a leitura, permitir a compreensão. A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala”.
Assim, ler não é uma atitude passiva, não se reduz a simples decodificação de sinais gráficos, mas pressupõe uma atividade de compreensão, de reconstrução de sentido.
Kehdi (1993, p.27) diz que “as palavras são elementos de constituição complexa, cuja análise poderá conduzir a uma base mais rigorosa para os estudos morfológicos, e que as palavras são constituídas de unidades mínimas significativas ou seja, morfemas (responsáveis pela formação das palavras)”, as quais são:
O Radical, que corresponde ao elemento irredutível e comum àspalavras de uma mesma família.
O Tema, que é o radical acrescido de vogal temática – elementos mórfico que se agrega ao radical de uma palavra para que ele possa receber outros morfemas.
Dessa forma, pode-se observar que para que haja palavra é preciso uma sequência ou concatenação de morfemas (tema, vogal temática, desinências) em torno de uma raiz.
Entretanto, em muitas palavras na linguagem escrita na Internet evidenciamos a supressão de vogais, em outras percebemos uma transformação onomatopéica (imitando o som ou a pronúncia do objeto) e há em que a abreviação limita-se apenas a uma única letra, como podemos exemplificar: ñ, kra.
Esse fato pode trazer consequências catastróficas como transparecer na escrita escolar em redações, produções de textos, enfim, produções onde essa linguagem é inadequada. Professores de Língua Portuguesa mostram-se preocupados, visto que as práticas de escrita abreviada na Internet modificaram de maneira substancial os hábitos da escrita atal ponto que já se pode identificar a influência desse fenômeno na escrita na sala de aula, bem como, pesquisadores vêem nessa prática um campo fértil para a análise de novas formas de interação social e linguística.
Essas discussões estão realizadas tendo como referencialteórico a Morfologia (estudo das palavras quanto a sua estrutura e formação, bem como quanto às suas flexões e classificações), a Fonética (fonema e sílabas providos ou não de tonicidade).
Segundo CRISTÓFARO (2003, p.152), para se construir a sílaba, são necessárias vogais visto que estas são o núcleo da sílaba, são também obrigatórias para que se torne possível a compreensão das palavras, não perca o seu significado, ficando assim incompreensíveis, como é o caso da maioria das palavras que apresentam-se nos chats, blogs e torpedos.


2.1 – Noções Teóricas referentes às abreviações

As gramáticas normativas pouco abordam o problema das abreviações com relação ao processo de formação de palavras. Há necessidade de se abreviar certas palavras, empregando uma parte da palavra pelo todo, para que a comunicação escrita fique mais resumida, sem que prejudique a compreensão, o ato comunicativo em si. São restritos os questionamentos a respeito do processo de abreviar, restringindo-se apenas a acentuar certas estruturas que se tornaram independentes, em relação ao vocábulo original, pois obtiveram novos significados com relação ao campo semântico, como, por exemplo: fotografia e foto.
BECHARA 91986, p.185) destaca foto como tendo um emprego mais frequente, servindo ainda para especificar gêneros ( como por exemplo: fotos infantis, fotos esportivas etc), o que não acontece com o vocábulo fotografia. Dá ênfase que a passagem para a constituição de uma nova palavra, como é o caso da abreviação, ocorre quando há uma variação no sentido ou quando adquire novos significados em relação ao vocábulo integral. Para tanto, para esse autor, o emprego da abreviação ocorre não somente na linguagem popular, mas também na linguagem culta, como, por exemplo, para recurso expressivo como é o caso de extra por extraordinário.
CUNHA (1994, p.131) relata que os compostos greco-latinos cuja criação foram recentes, como no caso de quilograma, motocicleta e auto-ônibus, apresentam suas respectivas formas abreviadas quilo, moto e ônibus obtendo o sentido das palavra da qual procede. O referido autor destaca o processo de criação de vocábulos para a redução de longos títulos e siglas, como no caso de instituições e organizações de natureza variada. Uma vez criadas e usadas pelo povo essas siglas passam a ser utilizadas como uma palavra primitiva, com a capacidade de formar novas palavras pelo acréscimo de sufixos, como por exemplo PT, petista, etc.
ROCHA (1999, p.176-184), questiona a respeito do processo de abreviar palavras. Destaca a sigla como passível de geração de novos itens lexicais, tal como celetista, de CLI, havendo também a flexão de número, utilizando o apóstrofo para a escrita e – s, tal como no exemplo OIN’s. Também dá ênfase a autonomia que a língua tem de formar siglas como pode-se observar em CEP, CPF, OAB, tornando-se muitas vezes incompreensíveis por parte dos falantes a origem destas palavras. O autor menciona ressaltando também a natureza polissêmica percebendo sigla como palavra.
Para ROCHA há quatro tipos de siglas:
Siglagem grafêmica: grafemas iniciais utilizados a partir de bases compostas. Exemplos: Ordem dos Advogados do Brasil, OAB; Pontifícia Universidade Católica, PUC; Organização das Nações Unidas, ONU.
Siglagem silábica: utilização de sílabas iniciais das bases. Exemplo: Departamento de trânsito=Detran.
Siglagem grafo-silábica: utilização de grafemas e sílabas iniciais das bases. Exemplos: Banco do Estado de Minas Gerais=BEMGE; Empresa Brasileira de Turismo=Embratur.
Siglagem fortuita: processo diverso, havendo principalmente a preocupação com a sonoridade da sigla. Exemplificando: Serviço Nacional do Comércio = SENAC; Fundação Nacional do Índio = FUNAI.
Para a abreviação vocabular a autor emprega o termo derivação truncada, truncamento ou truncação. Há um maior aprofundamento quanto ao processo de Siglagem. A derivação truncada estaria condicionada a dois tipos, a saber:
Derivação truncada estrutural, corte num elemento na estrutura da palavram que pode ser um sufixo ou uma das bases, por exemplo: pornográfico =pornô; pneumático = pneu; motocicleta = moto.
Derivação truncada não-estrutural, há um corte aleatório sem haver preocupação com a estrutura da base vocabular, como podemos verificar nos exemplos dados: Guimarães = Guima; Reverendíssimo = Reverendo.
ROCHA (1999, p.184) esclarece que não há uma posição muito nítida da morfologia gerativa quanto ao problema do truncamento/abreviação, deixando em aberto essas questões para estudo. Todavia, relata que tal “processo se aplica normalmente a bases substantivas, apesar de haver alguns raros exemplos em que a base é um adjetivo”. Enfatiza ao mesmo tempo que a forma integral do vocábulo estaria relacionada a um discurso neutro e a forma abreviada, a uma linguagem coloquial.
Segundo LUFT (1995, p.265) as letras suprimidas por um ponto abreviativo, colocando-se depois de consoante e depois da última consoante dos encontros: f. (feminino), al. (alemão), adj. (adjetivo), constr. (construção).
Outras têm ponto depois de vogal ou depois da primeira consoante de encontros: ago. (agosto), anún. (anúncio), Ci. (ciência), ci. (científico), Fáb. (fábrica), téc. (técnica), são abreviaturas segundo LUFT fixadas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas e Técnicas).
Algumas abreviações mantêm, depois do ponto, a (s) última (s) letra (s), posta (s) acima das outras: am.° (amigo), C.ª’ 9coronel), ded.° (delicado) etc.
A tradição consagrou, todavia, formas sem essa colocação racional dos elementos: btl. (batalhão), fls. (folhas), Dra. (doutora), Sra. (senhora).
Há abreviações com variantes: a.C. ou A.C. (antes de Cristo), p. (página, palmo, pé), v. (vapor, veja, verbo, verso, você) etc.
Símbolos científicos se escrevem sem ponto: g. (grama), cós (co-seno), Au (ouro), K (potássio), Kr (Criptônio).
Vale destacarmos que essas orientações ortográficas para a escrita das abreviações não são adotadas pelos usuários do internetês.

2.2 – Aspectos fonéticos e morfológicos nas formas abreviadas
Nesta pesquisa, o corpus compreende um total de 46 abreviações, que no aspecto morfológico pertencem às classes gramaticais:
VERBOS
• Cata (kt)
• depende (dpnd)
• vão (vaum)
• funciona (funfa)
• teclar (tc)
• valeu (vlw)
• falou (flw/ flz)

ADVÉRBIOS
• muito (mto/ mt)
• nada (nda)
• não (ñ)
• tudo (td)
• talvez (taw)
• quanto (qt/ qto/ qnt)
• pouco (poko)
• também (tbm/ tb)
• qualquer (qq)
• donde (dd)
• mesmo (msm)
• quando (qnd/ qdo)
• todos (tds)

PREPOSIÇÕES
• com (c)
• de (d)

CONJUNÇÕES
• se (c)
• que (q/ k)
• porque (pq)

PRONOME
• você, vocês (vc/ vcs)
• comigo (cmg)

SUBSTANTIVO
• homem (h)
• mulher(m)
• shopping (xops)
• certeza (ctza)
• beijo (bj)
• professora (psora)
• gente (gnt)
• cara (kra)
• cabeça (kbca)

FRASES
• Boto fé (btf)
• Fim de semana (Fds)
• Só Deus sabe (sds)
• Até mais (T+)

As abreviações apresentam 8 (oito) possíveis formas para a sua constituição, a saber:

1- Representação fonética parcial – formas abreviadas que se aproximam da correspondência fonética em relação letra/ som como pode exemplificar: Kra (cara), Kta (cata), KD (cadê), etc.

2- Supressão total de vogais – palavras em que não há presença de vogais em sua escrita, como pro exemplo: vc (você), qnd (quando), qts (quantos), td (tudo), tc (teclar), qq (qualquer), dpnd (depende), gnt (gente), nd (nada), etc.


3- Representação grafêmica, onde a palavra é representada por um grafema como podemos notar em: H (homem), ñ (não), q (que), d (de), c (com), c (se).

4- Representação com símbolos matemáticos, e/ou alfa-numéricos, a palavra é representada por caracteres diversos, como por exemplo: + (mais), - (menos), t+ (até mais), + ou – (mais ou menos), 9dade (novidade).

5- Representação polissêmica – uma forma ortográfica única com representações semânticas distintas, como podemos ver:

você - pronome
c
se – conjunção

6- Representação de formas abreviadas em que há presença de letra sem a palavra original a possuir. Ex.: flw/flz (falou).

7- Representação Frásica – palavra que geralmente é formada por três grafemas representando uma frase. Ex.: Fds (fim de semana), sds (só Deus sabe), btf (boto fé).

8- Representação gráfica acentual – acentos, quando absolutamente necessários, viram uma letra (por sinal, a única situação em que a palavra aumenta de tamanho). A indicação de acento é a letra h, como obseravamos, por exemplo: não é/ neh; já/jah; é/eh; aí, ahi.

Vale destacarmos ainda que escrever em letras maiúsculas é grifar a palavra, com o objeto de chamar a atenção dos interlocutores no processo de interação verbal.


3 - ANÁLISE QUANTITATIVA DOS DADOS

O corpus desta pesquisa foi constituído um total de 45 formas abreviadas (vide anexo). Essas formas abreviadas foram divididas em três níveis de compreensão: médio, alto e baixo. O quadro 1 que segue apresenta um tratamento estatístico do corpus:

Quadro 1: valores quantitativos e seus respectivos percentuais

Níveis de Compreensão

Médio
Alto
Baixo
Totalgeral
Quantidade 4 19 23 46
Percentual 8% 42% 50% 100%

O quadro 01, bem o gráfico subseqüente, demonstram estatisticamente que a maior parte das formas abreviadas apresenta um baixo nível de compreensão, pois de um total de 46 formas abreviadas 23 apresentam nível baixo de compreensão, perfazendo um total de 50%.
Enquanto que as palavras que apresentam nível alto de compreensão perfazem o total de 12%.
E as palavras que apresentam médio nível de compreensão são em número de 4, que percentuam 8%.
Mediante essa análise quantitativa das palavras abreviadas foi possível constatarmos que as formas reduzidas que tiveram baixo nível de compreensão foram justamente àquelas em que não apresentam vogais ou nas quais há escassez destas, também em expressões exemplificadas no quadro a seguir:


Forma Abreviada Forma Ortográfica
msm Mesmo
vlw Valeu
Flw/flz Falou
qq Qualquer
Tbm/tb Também
sds Só Deus sabe
btf Boto fé
fds Fim de semana
T+ Até mais

Observaremos que a maioria das palavras apresenta ausência de vogais, embora nem todas sejam consideradas de baixo nível de compreensão. Constataremos, assim, que a presença desse segmento vocálico é importante para a compreensão semântica destas formas usadas na Internet.
As formas descritas abaixo apresentam alto nível de foneticidade, ou seja, suas formas ortográficas aproximara-se bastante das realizações fonéticas (relação escrita-oralidade), que as tornam fáceis de compreensão para as pessoas, como também, pela ampla divulgação por parte da mídia, através das propagandas, como é o caso das palavras kbca (cabeça), bj (beijo), vc (você).

Forma Abreviada Forma Ortográfica
Kra Cara
Kbca Cabeça
Poko Pouco
Naum / n/ ñ Não
Vc / vcs Você / vocês
Qto/ qnt Quanto

As palavras com nível médio de compreensão foram as seguintes:
Forma Abreviada Forma Ortográfica
Tds Todos
Vaum Vão
Ctza Certeza
C Com

Há em algumas formas, certas particularidades que merecem destaque, como no caso de algumas abreviaturas que, mesmo não apresentando vogais, mostram alta compreensão, como podemos observar em: td (tudo), pq (porque).
É preciso observarmos que os morfemas são as unidades mínimas de sentido, mas essas formas reduzidas não possuem a estrutura para a formação de palavras dentro do paradigma tradicional, mas são unidades distintivas representativas, ou seja, no “internetês” algumas de suas formas possuem sentido.
A simplificação excessiva tende a representar uma dificuldade de compreensão da língua escrita na Internet, como podemos constatar nas análises ficando assim evidente que as pessoas podem ou não compreender essas formas abreviadas.

Quadro geral 2 – resumo das abreviações e seus respectivos níveis de compreensão.
NÍVEL DE COMPREENSÃO
Palavras Médio Alto Baixo
Forma Abreviada
Forma Ortográfica N° % N° % N° %
Msm/menso Mesmo 0 0 7 44% 9 56%
Mt/mto Muito 0 0 9 56% 7 44%
Nda Nada 0 0 13 81% 3 19%
Ñ/n Não 1 7% 10 62% 5 31%
O q O que 0 0 13 81% 3 19%
Pq Porque 1 7% 9 56% 6 37%
Poko Pouco 1 7% 10 62% 5 31%
Kbca Cabeça 0 0 16 100% 0 0
k/ke/ki Que 0 0 5 31% 11 69%
Kra O 0 0 14 87% 2 13%
cmg comigo 0 0 13 82% 3 18%
Flw/flz Falou 7 43% 2 13% 7 44%
Mo Maior 0 0 2 13% 14 87%
Vlw Valeu 0 0 6 37% 10 63%
T+ Até mais 0 0 1 6% 15 94%
Sds Só Deus sabe 0 0 0 0 16 100%
nd Nada 0 0 10 63% 6 37%
Gnt Gente 0 0 12 75% 4 25%
Fds Fim de semana 0 0 1 6% 15 94%
Tc Teclar 0 0 6 37% 10 63%
Qq Qualquer 0 0 5 31% 11 69%
Psora Professora 0 0 9 63% 6 37%
Funfa Funciona 0 0 1 6% 15 94%
Neh Não é? 0 0 3 18% 13 82%
Taw – talz Talvez 0 0 9 56% 7 44%
Tds Todos 0 0 8 50% 8 50%
Vaum Vão 0 0 8 50% 8 50%
Qdo/qnd Quando 0 0 13 82% 3 18%
Qto/qnt quanto 0 0 12 75% 4 25%
Dd Donde 0 0 0 0 16 100%
Bj Beijo 0 0 16 100% 0 0
Vc/ vcs Vocês 0 0 16 100% 0 0
Tbm – tb Também 0 0 6 17% 10 63%
Ctza Certeza 0 0 8 50% 8 50%
Dpnd Depende 0 0 7 44% 9 56%
Xops Shopping 0 0 2 12% 14 88%
Btf Boto fé 0 0 1 6% 15 94%
Td Tudo 0 0 14 87% 2 13%
Q que 0 12% 10 62% 4 26%
Kt Cata 0 0 2 12% 14 88%
Kt Quanto 0 0 0 0 16 100%
D De 1 6% 7 44% 8 50%
C Com 0 0 8 50% 8 50%
C Se 0 0 0 0 16 100%
H Homem 0 0 0 0 16 100%
M mulher 0 0 0 0 16 100%

O grupo de formas abreviadas que apesentam um maior índice de compreensão conforme o corpus foram as seguintes:
Ndanada
Ñ/n não
O qo que
Pqporque
Pokopouco
Kbçacabeça
Kracara
Cmgcomigo
Ndnada
Gntgente
Psoraprofessora
Taw/talz talvez
Qdo/qnd quando
Qto/qnt quanto
Bj beijo
Vc/vcs você/vocês
Td tudo
Q que

Enquanto que o grupo das formas abreviadas que apresentam baixo índice de compreensão, conforme o corpus em estudo são as seguintes palavras:

Msm/menso mesmo
k/ke/ki que
flw/flz falou
vlw valeu
t+ até mais
sds só Deus sabe
fds fim de semana
tc teclar
qq qualquer
funfa funciona
dd donde
tbm/tb também
dpnd depende
xops shopping
bftbotofé
ktcata
kt quanto
d de
c se
h homem
m mulher

As formas abreviadas que apresentam médio índice de compreensão, conforme o corpus em estudo são as seguintes palavras:
C com
Ctza certeza
Vaum vão
Tds todos

Finalizando as análises quantitativas, ressaltemos que a maioria dos usuários dessa linguagem que não tem acesso fácil à Internet, ou mesmo que não possui intimidade com essas novas tecnologias, pois reconheceu menos da metade das formas, isto é, menos de 50%. Enquanto que os usuários frequentes da Internet acertaram mais da metade, ou seja, mais de 50%. A diferença foi de 65 acertos a mais dos que tiveram nível alto de compreensão por aqueles que são usuários deste meio de comunicação. O que nos faz concluir que a Internet ainda é um privilégio de poucos. Há aqueles que acessam, manipula e interagem, outros usam a rede passivamente, e há aqueles que nunca chegaram a se comunicar pela Internet – esses provavelmente não identificarão essa forma de escrita abreviada.


4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso objetivo neste trabalho foi averiguar a abreviação lexical na linguagem escrita na Internet, descrevendo esse fenômeno linguístico como ocorre, ou seja, analisando a perda da estrutura lexical das palavras, bem como exemplificar o porquê desse fenômeno, contribuindo assim, para uma melhor compreensão no vernáculo da língua portuguesa.
A fim de agilizar as conversas e na ânsia de se comunicarem num certo espaço de tempo os usuários da internet abreviam e simplificam as palavras ao limite do irreconhecível, e além das palavras específicas do vocabulário da informática, a Internet reivindicou a forma de as pessoas se comunicarem. O resultado de tudo isso é o pragmatismo dos usuários da Internet, e uma forma específica de escrita.
Após as análises do corpusdesta pesquisa, podemos afirmar que as palavras mais usadas foram simplificadas a uma, duas ou três letras (Exemplo: você – vc). O interessante é que nem sempre essas abreviaturas correspondem às oficialmente consagradas pela gramática. Eles também renunciam às mais elementares regras de gramática (acentuação, pontuação, concordância, etc).
Encontramos a partir da análise dos dados, possíveis respostas, que, esperamos se abram em muitas perguntas.
Diante do estudo em foco pudemos perceber que o contexto em que se insere uma abreviação, muitas vezes, atua como facilitador na compreensão das palavras ou mesmo do texto; notamos que o contexto tem papel primordial na constituição dessas formas abreviadas.
Apresentamos de forma bastante resumida 8 (oito) possibilidades de representações para as formas que se destacam em nossa pesquisa, a saber: (1) – Representação fonética parcial (kra) cara; (2) – Supressão total de vogais (td) – tudo; (3) – Representação grafêmica de uma palavra por uma letra (h) – homem; (4) – Representação com símbolos matemáticos e/ou alfanuméricos (+) – mais; (5) – Representação polissêmica (c) – você, pronome e se, conjunção; (6) – Representação de formas abreviadas em que há presença letra sem a palavra original a possuir (flz) falou; (7) – Representação Frásica (sds) – Só Deus sabe; (8) – Representação gráfica acentual (neh) – né; e ainda vale salientarmos que escrever em maiúsculo é grifar as palavras e tem como objetivo chamar a atenção.
Os dados analisados confirmam que a maior parte das formas abreviadas isentas de vogais apresentam um baixo nível de compreensão, acreditamos que isso se deve ao fato de os informantes não possuírem acesso à Internet, portanto, não tendo intimidade com esse tipo de linguagem. As formas que se aproximam das realizações fonéticas (relação escrita-oralidade) tornam-se mais fáceis de compreensão, bem como a ampla divulgação através da mídia faz com que a compreensão seja facilitada aos não iniciados em internetês.
Vale ressaltarmos a grande preocupação por parte dos professores de Língua Portuguesa, pois esse tipo de escrita está transparecendo nos textos escolares, lugar menos apropriado para esse tipo de escrita. Todavia, no momento de o aluno escrever uma redação mais formal como um cara comercial, requerimentos, redação, uma monografia ou mesmo interpretar um texto poderão sentir-se embaraçados com um vocabulário restrito, com poucas alternativas, devido a sedução dos meios eletrônicos, poucos jovens possuem o hábito da leitura.
Entretanto não podemos permitir que a título de ser ágil, veloz e dinâmica, estando na moda e facilitando para alguns a comunicação nos meios eletrônicos, se conceba exageradamente novas formas à língua, reduzindo-a excessivamente, porque há palavras em que não há sequer uma vogal, o que, como vemos, gera a falta de compreensão por parte dos não-usuários desse meio de comunicação, uma vez que o internetês é para um público específico, é uma linguagem que exclui; também, poderá levar ao empobrecimento da língua, pelo fato de se ignorar suas inúmeras potencialidades e a literatura está aí para comprovar isso.
Não tratamos aqui de estigmatizar a linguagem escrita nestes veículos (blogs, chats e torpedos), mas reavaliar o importante papel do educador. Neste contexto, a educação associada à tecnologia deve fomentar nos alunos o desejo de usar criticamente essas linguagens e, também, utilizá-las de maneira adequada no ambiente propício pata tal.
5 – REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANTOS, G. GrundlagemeinertheoriedesFormulierens: Tubingen, Max Niemeyer. (1982).

BAKHTIM. Mikhail. Estética da Criação Verbal: São Paulo. Martisn Fontes, 1977.

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa: Cursos de 1° e 2° graus. São Paulo: Nacional, 1980.

BERNARDES, Alessandra Sexto & VIEIRA, Paula M. Texeira. Temáticas discursivas de adolescentes nos canais de chat do MIRC. UFJF. 2000.

BLOOMFIELD, L. Language. New York, Holt, Ribridge, Cambridge. University Press. 1993.

CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo. Ed. Scipione. 1990.

CUNHA, C. F. da; CINTRA, L. Gramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. 1985.

FARACO; MOURA. Gramática. São Paulo. Ed. Ática. 2002.

FREITAS, Maria Tereza de Assunção; COSTA, Sérgio Roberto. LIC: Linguagem, Interação e Conhecimento. Minas Gerais. Biênio 99-2001.

KEHDI, Valter. Morfemas do Português. Séries princípios. Campinas. Editora Ática. 1993.

Koch, I. V. Coesão Textual. São Paulo. Contexto. 1992.

LAJOLO, M. Do Mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática, 1993.

LUFT, Celso Pedro. Novo Manual de Português, Gramática, Ortografia oficial. São Paulo. 1995.

PEREIRA, Ana Paula M. S. & MOURA, Mirtes Zoé da Silva. A Construção do discurso em salas de bate-papo virtuais: formas e características processuais. LIC/UFJF. 2000.

ROCHA, L. C. A. Estruturas Morfológicas do Português. Minas Gerais: UFMG. 1999.

SAPIR, E. Language. New York, Harcout Brace and World. 1993.

SILVA, Thaís Cristófaro. Fonética e Fonologia do Português: roteiro de estudos e guia de exercícios. São Paulo: Contexto, 7ª ed. 2003.

VICENTE, H. da S, G. Relações de Gênero Social e Democracia no espaço Virtual da Internet: Dissertação de mestrado. Brasília: DLLCV / UnB. 2000.

WERRY, C. C. “Linguistic and Internacional Features of Internet Relay Chat”. In: HERRING, Susan. Computer – Mediated – Comunication. John Benjamin BV.


Anexos

Corpus da Monografia extraído de um glossário elaborado pelos mediadores do Fórum PCs

Forma abreviada Forma ortográfica
kbca cabeça
k – ke – ki que
kra cara
cmg comigo
flw – flz falou
Mo maior
Msm / menso mesmo
Mt – mto muito
Nda nada
N não
O q o que
Pq porque
Poko pouco
Vaum vão
Qdo – qnd quando
Qto – qnt quanto
Dd donde
Bj beijo
Vc – vcs você/vocês
Tbm – td também
Ctza certeza
Dpnd depende
Xops shopping
Vlw valeu
T+ atémais
Sdssó Deus sabe
Nd nada
Gnt gente
Fds fim de semana
Tc teclar
Qq qualquer
Psora professora
Funfa funciona
Neh né
Taw – talz talvez
Tds todos
Btfboto fé
Td todo
Q que
Kta cata
Kt quanto
D de
C/ com
H homem
M mulher

Fundação Universidade Estadual de Alagoas – FUNESA
Escola Superior de Ciências Humanas de Palmeira dos Índios - ESPI

Orientador – Prof.° Pedro
Orientanda – Ivanete


Entrevista

O objetivo principal desta entrevista é engrandecer a pesquisa sobre as questões relacionadas à temática “A Internet e o texto escrito” utilizadas na pesquisa que tem problemas “a ausência de vogais na linguagem escrita dificulta a compreensão em textos veiculados na Internet?”. A sua colaboração é imprescindível para o sucesso desta pesquisa, agradeço antecipadamente.

Nome: ____________________________________________
Grau de instrução: ___________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____
Escola: ____________________________________________


Níveis de compreensão da Escrita veiculada pela Internet

Médio AltoBaixo
Kbca _______________ M ( ) A ( ) B ( )
K – ke – ki ___________ M ( ) A ( ) B ( )
Kra ________________ M ( ) A ( ) B ( )
Cmg _______________ M ( ) A ( ) B ( )
Flw – flz ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Mo ________________ M ( ) A ( ) B ( )
Msm / menso ________ M ( ) A ( ) B ( )
Mt – mto ___________M ( ) A ( ) B ( )
Nda_______________M ( ) A ( ) B ( )
N _________________M ( ) A ( ) B ( )
O q _______________M ( ) A ( ) B ( )
Pq________________ M ( ) A ( ) B ( )
Poko______________ M ( ) A ( ) B ( )
Vaum_____________ M ( ) A ( ) B ( )
Qdo – qnd _________ M ( ) A ( ) B ( )
Qto – qnt __________ M ( ) A ( ) B ( )
Dd _______________ M ( ) A ( ) B ( )
Bj _______________ M ( ) A ( ) B ( )
Vc – vcs __________ M ( ) A ( ) B ( )
Tbm – tb __________ M ( ) A ( ) B ( )
Ctza _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Dpnd ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Xops ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Vlw _____________ M ( ) A ( ) B ( )
T+ ______________ M ( ) A ( ) B ( )
Sds _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Nd ______________ M ( ) A ( ) B ( )
Gnt _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Fds _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Tc ______________ M ( ) A ( ) B ( )
Qq _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Psora ___________ M ( ) A ( ) B ( )
Funfa ___________ M ( ) A ( ) B ( )
Neh ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Taw – talz _______ M ( ) A ( ) B ( )
Tds ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Btf _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Td _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Q _____________ M ( ) A ( ) B ( )
Kta ____________ M ( ) A ( ) B ( )
Qt _____________ M ( ) A ( ) B ( )
D _____________ M ( ) A ( ) B ( )
C/ _____________ M ( ) A ( ) B ( )
H _____________ M ( ) A ( ) B ( )
M _____________ M( ) A ( ) B ( )

“PO.Kra.Eh..q.taum.Falandu.Q.o.proc.Naum.Funfa.”
“esplicassaums”
“o.kra.dis.qfunfava, dis.ae.oq.tu.axa.Ew.to.axandu.q.essa.promossaum.eh.mo.Skema, ma.naum.vaum.fase.issu.cmg.naum.”
“fls”.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________


Quadro de Variação Social
Relação de Informantes
Nome Idade Sexo Escolaridade Com ou sem acesso à Internet
Andréia Silva de Oliveira 19 F 3° ano Ensino médio Com acesso
Claúdio Ferreira da Silva 26 M Ensino Fundamental completo Com acesso
Fernanda Karoline Oliveira Calixto 16 F 3° ano Ensino médio Com acesso
Jean Eduardo Fausto Ferreira 18 M 3° ano Ensino médio Com acesso
Joaquim 15 M 8ª série Ensino fundamental Com acesso
Joelma Barbosa da Silva 15 F 8ª série Ensino fundamental Sem acesso
Josefa 20 F EJA (5ª e 6ª) Sem acesso
Leandro 15 M 8ª série Ensino fundamental Sem acesso
Lucas Marcondes Meneses Dantas 17 M 3° ano Ensino médio Com acesso
Maciel da Silva Assunção 17 M 3° ano Ensino médio Sem acesso
Marcondes Silva de Oliveira 20 M EJA (7ª E 8ª) Sem acesso
Maria Aristéia Araújo 17 F 3° ano Ensino médio Sem acesso
Rubens Marcos da Silva Borba 24 M 3° ano Ensino médio Sem acesso
Rosângela Pereira dos Santos 22 F 3° ano Ensino médio Sem acesso
Roseline Silva de Oliveira 20 F EJA (7ª e 8ª) Com acesso
RytaDannyelle Santos Souza 11 F 6ª série Ensino fundamental Com acesso

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